斯坦福大学最近的一则研究结果显示，中国学生的批判性思维能力在就读大学之前优于全球同龄人，却在本科阶段被“消磨”———在读了两年大学后几乎没有提高。而美国和俄罗斯的同龄人则取得了显著进步。

另一项运用“全美大学生学习投入问卷”(National Survey of Student Engagement，简称NSSE)　评估中国一所顶尖大学本科生学习成果的调研结果也显示，这所名校本科生的认知能力水平　(记忆、分析、综合、评价、应用)　较美国同类大学本科生发展缓慢。而且，随着认知目标从“记忆知识”递进到“应用知识”，该校学生的认知能力与美国同类院校学生的差异越来越大。

本科立人，本科阶段是养成宽广视野、自由人格、开阔心智的关键时期，是提升认知水平、思维能力的最佳时期。然而，我们的本科教育却没有成就如此锦瑟华年，原因何在？
本科教育应提供个性化培养方案

在高等教育大众化时代，学生成份更加多样，学生的价值取向和教育需求更加多元，社会公众对本科教育的个性化需求日益突出。因材施教，竭尽全力提供个性化培养方案是实现“以生为本、激扬生命”本科教育的核心环节，具体包括专业设置模式、课程设置方式和教学制度体系三个部分。

专业设置：“因人而异”，注重“学科交叉”

不少海外名校，专业设置“因人而异”，注重引导学生理性选择，允许学生自主设计专业，以满足每个学生的兴趣和特长。如哈佛大学的　Special Concentrations、普林斯顿大学的　Independent Concentration、斯坦福大学的　Individual Designed Majors。通常，学校设有专门的教师委员会审查这些自主设计专业的合理性，审查时着重考虑学生的设计是否具有知识上的连贯性、是否平衡了知识的深度和广度、学生在标准的专业结构外寻求发展的能力以及相关学术资源是否能够满足需要。值得注意的是，选定专业的过程在这些学校多被称为“Major Declaration”或“Declaration of a Major”　(大意为专业申报　)。“Declaration”充分体现了学生在确定专业时所拥有的自主性。

学生选择专业的时间，一般放在入学后1~2年，这便于学生通过前期课程的学习发现、定位自己的兴趣和志向，了解目标专业，理性选择最适合自己的专业方向。同时，为帮助学生自由探索各个学科领域，如果选定专业后兴趣转移，学生还能较为容易地更换专业。如新加坡国立大学规定学生最早可以在第一学年的第二学期选择专业，此后直到第三学年第一个学期都可以随时更换专业。与之相似的还有哈佛大学和斯坦福大学，这两所学校在提交学位候选人申请截止日期之前均可更换专业。

扩展本科生的学科视野和专业基础，对学科发展和社会变革保有高度前瞻性和敏感度，设置较多宽口径、跨学科、跨系专业，努力体现学科交叉的最新成果，也是很多海外名校在专业设置方面的共同点。例如，斯坦福大学将全部本科专业整合到人文与科学学院、工学院、地球科学学院3个综合性学院中，由这3个学院承担全部的本科教育。其中，规模最大的人文与科学学院，就包含了哲学、宗教、政治、经济、历史、艺术、社会学、人类学、心理学、数学、物理等30多个专业，负责学校63%的本科教育与学位授予工作。综合性学院有利于不同学科专业间的交流和融合，为拓宽专业基础，实现全面发展提供了平台。

课程设置：应该“超越学科”，注重“拓展视野”

课程是本科教育的核心和魅力所在，凝聚着一所大学的教育理想和价值观。为实现“全人”培养目标，很多海外名校在努力优化课程结构、减少专业必修课比例的同时，更在不遗余力地打造通识教育课程体系。

通识教育课程以“超越学科界线、拓宽专业基础、优化知识结构”为特点，强调广度、深度和背景，是帮助学生开阔学术视野、形成跨学科知识结构的重要载体。哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、新加坡国立大学、南洋理工大学均要求通识教育课程的学分不得低于总学分的1/3。在实现方式上，通识教育课程体系可归纳为两大类。

第一类是开设学科渗透的交叉课程。交叉课程积极探索课程整合并增加跨学科内容，使课程设置向综合化方向发展，以应对新兴学科、交叉学科、边缘学科的涌现。如东京大学的基础科目课程和综合科目课程、牛津大学的联合课程　(Joint Courses)、剑桥大学的课程模块　(Options)。

东京大学的通识教育为期2年，分为1年半的前期课程和半年的后期课程，课程模块涵盖六大课程领域：思维与艺术、国际化与区域研究、社会与机构、人类与环境、物质与生命、数理信息科学。6类课程模块各自开设基础科目、综合科目和主题科目课程，每一类课程模块由于学分要求不相同，上述3种课程的组合也因此存在差异。基础科目为必修课程，开设外语、信息处理、人文科学基础、社会科学基础、数理科学基础、物质科学基础、生命科学基础、基础实习、基础实验、体育运动等10类课程。综合科目则开设思想、艺术，国际、区域研究，社会、制度，人类、环境，物质、生命，数理、情报等6类课程；主题科目以专题报告和研讨课程为主。

第二类是采取跨学科选修制度并辅以“就远原则”。研究表明，以跨学科选修实现通识教育内涵的学校，其通识教育课程体系的核心是通识教育必修课。一般而言，通识教育必修课旨在帮助学生拓展学科视野，构建宽广的知识体系，学习不同学科的研究方法，培养思维能力和跨学科研究能力，为创新能力的养成奠定基础。

哈佛大学通识教育必修课　(即“核心课程”)　涉及外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等7个学科领域，各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右，主要安排在大一、大二进行。为保证所有学生都拥有横跨文理两大领域的知识基础，哈佛大学要求本科生在选择核心课程时遵循“就远原则”，以拓宽视野。如学习人类学的学生，可以免修社会分析领域，但必须选修科学A和科学B领域；主修生物学的学生，可免修科学A和科学B，但其他领域都不能免修。与之类似，普林斯顿大学通识教育必修课涉及写作、外语、认识论、伦理思考与道德价值、历史分析、文学与艺术、定量推理、科学与技术、社会分析9个学科领域；但是相较于文科类学生，理科类学生不需要修读定量推理、科学与技术。

丰富多元的通识专业选修课和通识自由选修课也是体现个性化人才培养方案的重要元素。通常，通识自由选修课涵盖了校内所有课程领域，以充分满足每个学生的兴趣及未来生活的需要。南洋理工大学的通识自由选修课程还可以选择一些国际合作项目，如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。

我们亦应明确，大学的通识教育虽有特定涵义、普遍要求，但绝不应该是千篇一律的，必须扎根于各自的文化土壤，必须充分挖掘和利用本校的历史和文化资源，形成各自的特色，建构一套符合中国大学需要的通识教育理念、培养目标、课程体系以及制度规范。

教学制度设计：“灵动人性”，注重“因材施教”

教学制度体系是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度和实施体系。科学先进的教学制度体系可适应学生的个性差异，因材施教，激发学生在学习和研究中的主动性、能动性，全面提升学生的创造性。

学院制和导师制是牛津大学、剑桥大学教学制度体系的精髓，是二者卓然于世界一流本科教育的根基所在。其要义在于，导师制深深根植于学院制之中———大学的教学方法是教授式的，而学院的教学方式是导师式的；大学为传授知识而存在，而学院的职能在于发展品格。在理念上，导师制要求导师承担大部分课程内容的讲授，负责制定和监控学生的学习计划，并以导师课论文作为导师制教学的重要载体。一方面要求论文必须具有独立见解和充分论证；另一方面，师生在每周一次的导师课上对论文进行充分讨论，为培养学生的批判性思维、质疑问难的精神提供了良好氛围。

与科研不同，教学包含着使命与责任。高品质的教学不仅要求教师知识渊博，更需要无私的奉献精神。牛津大学、剑桥大学导师制的长盛不衰在很大程度上依赖于导师们的大力支持与付出。

我们的大学应当遵循教师职业发展规律，理解教师、尊重教师、服务教师，改革现有的教师评价体系，在制度上保证科研与教学的融合，为提升教学质量开辟更广阔的天地。一方面，要改革教师晋升机制，使其与教学质量直接挂钩，建立有利于激励教师从事本科教学的保障制度，让一部分乐于、善于从事教学工作的教师发挥特长，享受应有的学术地位；另一方面，要打通教学管理与科研管理之间的壁垒，统一考核教学任务和科研任务，增加教学绩效在考核体系中的权重，让每一位教师都能从容治学，优雅从教，赋予学生更多关怀。
博观约取，厚积薄发；心如止水，气贯如虹。面对经济全球化、政治多极化、社会异质化、价值多元化、文明融合化的未来，让学生全面、自由、和谐发展，诗意栖居，拥有从容跑完人生这场“马拉松”的“后劲”，比赢在所谓的“起跑线”更为重要。学校与学生是彼此成全的关系，只要我们贴近心灵，用心体悟本科教育对于人生的重要性，便不难把握本科教育改革的方向。以生为本，激扬生命，是大学与学生的约定；追求有灵魂的卓越，打造有灵魂的本科教育，是我们与生命的约定。

(作者系中国科学院院士、新利18彩票 校长)

“育人”是本科教育的灵魂

本科教育的灵魂在于“育人”，而非“制器”。古希腊哲学家德谟克里特曾说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。”

春华秋实，立德树人，用知识润泽生命，发掘生命中隐藏的灵动，成就生命的完满生长，是本科教育最有荣光的担当。随着高等教育大众化，提供优质高等教育资源，注重多样性人才培养，已成为高等教育发展的核心任务。

在全球化进程中，我们不仅要直面世界文化的多样性，更要坚持文化自信、保持民族文化的独特性。我们应同时从中西方深厚的教育哲学思想中寻求智慧的灵光，研究、甄别、选择、融合具有现代实践价值的思想精华，积极构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学以引领本科教育改革，全力打造“有灵魂”的本科教育，培养“有灵魂”的卓越人才，帮助学生实现全面、和谐、自由发展，让每一个学生都能在最美好的年华里遇见更好的自己。

美国杜肯大学威廉·巴罗内(William Barone)　教授认为，美国、欧盟和中国先后实现了高等教育大众化，大学不再是只招收优秀学生和实行精英教育的地方，如何让学生对自己的学习更负责，成为主动学习者，是不同国家共同面临的问题。所以，我们应当践行“以生为本，激扬生命”的教育理念，“因材施教”，以学生发展为中心，赋予学生更多权力，唤醒每一个生命的内在心灵。

培养“全人”是世界一流大学的共识

放眼全球，多所世界一流大学虽然办学定位和学科特色各不相同，但人才培养却有一个共同目标：那就是塑造“全人”。

欧洲作为“人本自由”理念的发源地，“自由教育”思想深入人心。牛津大学向来排斥实用主义和功利主义，认为大学应提供博雅教育而非纯粹的职业训练，一直实施全面发展的教育以培养个性全面、和谐发展的“全人”。在学问和教养之间，牛津始终将教养置于学问之前，强调学生应该首先成为有教养的人，其次才是有学问的人。剑桥大学也一贯重视理性训练和人格塑造，强调自由教育和知识本身的价值，鼓励学生独立思考和主动探究。

美国和亚太地区的大学也格外重视拓展学生知识结构、提升其综合能力、促进全面和谐发展。例如，哈佛大学致力于提供博雅教育，培养有教养的人；普林斯顿大学期望中的大学教育是为不同的人生做准备，而非专业培训；斯坦福大学将人才培养目标确定为学习广博知识，培养多元能力；新加坡南洋理工大学致力于提供全方位教育，培养跨学科人才。

正如爱因斯坦所说，“大学应该永远以此为目标———学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家”。梅贻琦亦在　《大学一解》　中写道：“大学期间，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”。将“全人”作为本科人才培养目标，是教育应然价值的回归。这要求我们本科教育必须从工具理性、经济理性、价值理性向教育理性回归，让本科生在学期间自由探索各个领域的知识，找到自己的兴趣和人生发展方向，具备适应新环境、迎接新挑战的能力。

2016年9月2日《文汇报》：http://wenhui.news365.com.cn/html/2016-09/02/content_462557.html