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大学生核心价值观教育中的叙事问题研究
佴康外国语言文学学院
【摘 要】本文试图通过教育叙事的方法将大学生价值观教育中社会规范与自我发展两个维度联系起来，强调叙事对于人的建构意义。论述大学生价值观教育中叙事具有联接性、阐释性、多元层次性、传承性等特性；关注价值观教育中的叙事主体问题，探讨自我叙事，第三方叙事（榜样叙事）的教育方法和意义；探讨价值观教育中的叙事策略，从叙述者和受众的语言融合、视域融合、情感融合等角度讨论如何能用唤醒的方式，内化价值观认知。
【关键词】核心价值观 思政教育 教育叙事 叙事主体 叙事策略
社会主义核心价值观从三个层面勾绘出国家、社会和公民的价值内核和精神追求。然而由于后现代思潮和新媒体等因素影响，大学生社会主义核心价值观教育在话语权获得和效能实现上遇到了前所未有的困难与挑战，大学生们往往对传统价值观不认同或伪认同，重视话语形式甚于内容。价值观教育中价值引导和自我塑造是交往互动的，存在着社会规范与自我发展两个维度，在将两个维度统一成有机整体时，教育叙事的重要性逐渐凸显了出来。
叙事学奠基人法国学者热奈特认为“叙事”既指承担叙述事件的陈述；又指作为话语对象的事件及事件之间连贯、反衬、重复等复杂关系；同时也指某人讲述某事本身。[1]这样的定义，突出了两个方面，一方面，把叙述看成是一个积极的行动，“说”即是“做”，强调语言的建构作用；另一方面突出了“关系”，突出了叙述者和事件、和社会的联系。叙事理论也在哲学、社会、历史，特别是教育等学科领域影响深远。
上世纪80年代，教育叙事理论兴起。法国哲学家保罗·利科在较为宏观的层面上揭示了叙事的教育作用，他说：“故事为我们提供一种描述世界的模式。……给我们提供生活的意义和归属。……故事的结构给我们提供了想像、陈述和隐喻。”[2]这可以让我们和他人产生观念认知上的共鸣，和历史、世界甚至自己获得紧密联系并加深理解。教育叙事学奠基人杰克逊认为叙事不仅是一种行为现象，同时是一种教育方法，可以帮助人们寻找到日常生活中的隐在意义。通过描述个体生活以及对生活故事进行解构和重构，获得对行为和经验的解释性理解。[3] 20世纪90年代，教育叙事学进入中国，引起教育界学者越来越多的重视。叙事不仅是语言文学性的，同时也在社会文化层面上开展，因此，是一个非常有效的价值观教育方式，本文拟从叙事特性、叙事主体、叙事策略三个方面去探讨大学生核心价值观教育中的叙事问题。
一、大学生核心价值观教育中的叙事特性
对于已经有一定理性和抽象思维的大学生来说，价值观的理论学习是必要的。“宏大叙事”的方法能够有效展现理想、规范和整体，在进行社会范型和思想道德教育的时候具有有引导和示范作用，是不可或缺的。但是如果仅仅通过宏大叙事去展现价值观就会变成概念灌输，有些学生只能认知概念的“能指”，却对其表达意义的“所指”，对于价值观话语和自己的联系并不能心领神会。价值观教育应让学生感悟价值选择的过程和因果关系，获得精神成长，而不仅仅把价值观当作科学知识或正确答案加以公布。基于此，价值观教育中的叙事应具有联接性、阐释性、多元层次性、传承性等特性。
1.叙事的联接性
“思想政治教育的存在方式和表现形式”就是要“使人们实现从‘现有’到‘应有’的转变”[4]，我们在以往的大学生价值观教育中已经充分重视了“应有”，但对“现有”到“应有”的转变过程经常忽视。价值观教育的主要使命就是要帮助学生们重建起“现有”到“应有”的关系连接。叙事就是一种有意义的联接,把人类的事件和活动与多种互相关联的事件相联系,展示相互作用的事件的意义。[5]语言学家格雷马斯也认为叙事会影射到社会文化环境，也会涉及其他叙事[6] ,是非封闭性、本位性的。因此，叙事可以看成是一种连接“能指”和“所指”,连接“现有”和“应有”，连接局部和整体的教育方法。
2.叙事的阐释性
叙事教育过程中“讲道理”和“说故事”相互构建，互为表里。“故事是叙事的核心，而道理是故事的核心。”[7]“道理”赋予“故事”意义，而“故事”赋予“道理”阐释性。阐释是在更广阔的社会历史背景下开展的对话，教育家史密斯将之应用在教育领域里，并称为“一种负责任的阐释性教育学”，……就是教人去面对首要的和身旁的事物，是一种“存在教育学”。[8]自我认识可以看成一种依托于叙事的解释，叙事阐释了从“存在”到“应有”的过程：不仅标明“什么是正确的价值观”，更要澄清正确价值观能为生活带来什么；不仅帮助学生理解个体的生活，而且帮助学生理解故事背后的社会语境和文化语境，由生物个体成长为社会一员；不仅仅告知未来会怎么样，而是让他们有能力通过现在去把握未来。
3.叙事的多元层次性
社会主义核心价值观拥有丰富层次和多元内容，每四个词一组，包括了“政治观”“社会观”、“公民观”三个层次。叙事可以帮助我们探究各层次之间的关系，从而加深理解。“叙事应该被理解为是一系列事件组成的整体，既而能够通过每个要素与整体的关系中了解其特性。”[9]因此在教育过程中，我们应该从公民观层面入手，从“事业观”、“家庭观”、“伦理观”等和我们的生活最贴近的价值观层面入手，通过故事讲述将国家和社会层面价值要求和每个人的关系、对每个人的影响展现出来，由小及大、由近及远，延展价值观的多元丰富层面。而只有当学生们成为一个有积极公民观的年轻人时，他才能理解较为复杂的“政治观”、“治国观”，触及到其它价值观层面的意义核心。
4.叙事的传承性
价值观教育中，我们可以更多讲述民族的、国家的、历史的故事，这些故事传承了道德、精神和意义，展现价值观的延续性，“会帮助我们理解为什么在这儿,哪些是值得关注的,哪些是可以忽略的。”[10]从而为我们的观念提供参考范本。海登·怀特认为“历史话语的深层隐在意义包含着一种故事类型。”[11]我们可以从历史故事中汲取教育素材，展现价值选择的意义。如在进行“近现代革命史”、“社会主义理论”教育的时候，除了时间和事件的罗列，关键要讲述历史人物在困惑艰苦的情况下进行价值选择的故事，以及个人发展得益于历史发展的故事。从故事的张力和丰满的人物形象中，让学生们产生共鸣感和代入感，达到教育效果。同时，核心价值观凝练了我国传统美德与文化精髓，寓言故事、成语故事、传记故事等传统故事正是其传承载体。“每种文化中都有一些故事代代相传,这些故事中沉淀了人们日常经验的观念、感受和行为。”[12]我国拥有大量的传统故事资源，对于“和谐”、“诚信”、“爱国”等价值观有着非常生动的解读，应引导学生通过故事进行更深入的精神对话和感受，了解价值观传承的缘由和必然。
一直以来，价值观教育往往遵循的是“以教师为中心”（也可译为“以老者为中心”，gericentric）的准则[13]，教师牢牢掌握着叙事的权利，这种“我说你听”的方法低估了大学生们在构建各自的人生价值观时的能动性、创造性活动。在现代信息传播方式的影响下，教师已经不是信息知识来源的唯一甚至主要途径，叙述权利不应来自超越性的权威，而应成为共享性的、对话性的，学习内容的理解和内化来自于反思和对话。因此，价值观教育者应扮演着“文化‘调解人’而不仅仅是传授者或干事的角色”，[14]教育过程中叙事主体应该多元化，除了教师进行教授讲述之外，学生的自我叙事，第三方叙事（如榜样叙事）也应是重要组成部分。
1.自我叙事
自我叙事可以使叙事者同时处在主体和客体的地位上，形成认识的间距，“生命的外化”，从而带来反思：“反思使自己远离自然态度，这一倒转（inversion）同时既是认识论的也是伦理的。”[15]因此，叙事具有重构作用，有助于我们从新的角度整合我们的经历,审视其意义，形成人格、身份和价值观念。“自我是在讲述生活故事的过程中形成的”(利科)，叙事也是发现自我,认知主体的有效途径。[16]在生活中，很多细小琐碎或是习以为常的行为中，很多平凡的事件中，都包含着价值观念的选择。叙事角度和方式呈现叙述人的态度和立场，“我们每做一个选择,与其说这是一个关于我们自己的故事,毋宁说是这个选择代表了我们每个人所持的信念、价值观以及观念[17]。”因此，我们也可以借鉴科尔博格理论在道德教育方面提出的“两难故事”做法，在教育的时候，更多的提出价值选择的两难问题，给学生充分的叙事权利，鼓励学生讲述关于其个人经历的价值选择故事,自己发现选择的思想缘由，通过反思促成主体价值观念的奠基。
2.第三方叙事和榜样叙事
第三方叙事在价值观教育过程中也扮演着非常重要的角色,在维柯看来，叙事更为重要的意义基于生活经验的不可让渡性，人们彼此之间无法直接分享他人的经验；在叙事过程中,人便通过故事以及“讲”和“听”的共建性行为与他人建立了联系。[18]学生们如能倾听并理解他人叙述的故事，并通过移情、想象就可以体验到个人日常生活中不能获得的经验。叙事过程中，叙事者的生命感悟、精神体验被熔铸了进去，“就是这样，故事印上了故事人的痕迹，正如陶瓶身上模印着陶工的手纹”[19]触碰了这种经验和智慧的“手纹”后，每一个听众会形成自己的想象和经验，从而会变成下一次讲述的合法叙事者，价值观念便得以传播。
价值观判断不是逻格斯式的对中心标准的理性认识，而应发自于内心对于理想价值的认同和渴望。自我在何种程度上能够自觉遵行社会主义核心价值观，取决于理想信念、价值观内容与自我意识的融合程度。于年青的大学生来说，价值观的选择处于未完成状态，需要借鉴已作出价值观选择的他人经验，才能够做出更好的判断，社会的价值要求才能变成自我的内在需求。由此，第三方叙事中榜样叙事的作用尤为突出，榜样既是教育者又是对话者，处在平等地位，也拥有个性的价值视角。借由叙事，我们能够进入作为参照物的榜样人物的生活，在思维方式和价值视角上形成同步,在对比中检视自己的思想，反省错误。叙事受众可以在极具真实感和文学性的叙事中体验榜样人物的悲和喜、努力和挣扎、困惑和坚持，拥抱叙述者的“情绪和智慧,发展正确感和归属感……为我们自身提供洞查力和理解力” [20]，从而开拓我们的认知领域和思维方式,更深层次的理解自身的经验。只有这样，我们所倡导的价值观才不是被要求的而是被需要的。
三、大学生核心价值观教育中的叙事策略
价值观叙事的教育有效性和叙事策略有密切联系。简单来说，教师的叙事要能入耳，学生的自我叙事要能走心，榜样叙事要能动情。因此在进行价值观教育叙事的时候，要根据大学生的特点调整策略，排除理解障碍，形成理解融合。
1．叙事中的语言融合
语言是交流的工具，亦是叙事的载体。由于受到外来语、影视用语等影响，当今大学生语言呈现简明性、多样性、新异性、杂糅性、符号性、反讽性等等特点。特别是网络用语影响显著，列夫·曼诺维奇在《新媒体语言》中提出，网络语言倾向于消解现实社会中的共同语言习惯，在观念表达上去同求新。大学生们创造和使用新词，以异质性的文化符号标记、区分自己的文化领地，表示自我认同。新词是在新的生存环境下，年轻人产生了新的生活感受从而形成的，这是大学生是创造思维的迸发，也是对于自我叙事权利的彰显。在进行价值观教育叙事的时候，可以有意识的采取语言融合的策略：有原则的承认年青人的叙事权利，适当运用贴近年轻人喜闻乐见的活泼语言；有控制地“降格”部分高高在上的严肃的“大话语”，使叙事双方能趋向相对平等和民主的状态；突出叙事的文学性特征，用丰富的叙述方式有效吸引学生进入语境，强化认知。语言融合更有利于叙事关系的建立，叙事氛围的营造，叙事意义的流动，教育者说的话才能让学生听得懂。当然，也不能一味的迎合学生的语言习惯，作为价值观的语言承载，传播的是理想状态的精神要求，任然需要用崇高性话语来激发学生追求人格完善的道德冲动。
2．叙事中的视域融合
从文本叙事的角度出发，伽达默尔认为“交流处于两种不同意识的间距中，它通过两种视域的融合而产生。”[21]学生们在凝听教育叙事的时候他们一定带着对于当下生活和存在的“先见”，因此选择有时代感和贴近大学生生活的故事进行讲述可以促进新旧视域融合，促进历史和现实的融合，也促进叙事者和叙事受众的精神融合。近年来，“我的青春故事”活动在大学生中间广受欢迎，活动选取优秀大学生典型讲述自己的成长故事，讲述者和学生们有着相近的个体情况和叙事背景，容易形成“视域融合”，学生们可以轻松的从语言层面进入到经验层面，价值观进而“澄明”和“显见”，榜样人物、故事身上的理想性、完善性和学生们对现实认知能够得到紧密结合。
4．叙事中的情感融合
价值观教育是精神教育，叙事过程是选择故事、构建情节、组织语言的个性化的主观活动，是归因、判断和总结的过程，也是叙事者、被叙事者和叙事受众三者情感融合的过程，“必定投射着自己的情感、动机、态度和观点。这是一种人理解人、以人感染人的方式。”[22]亚里斯多德早在《诗学》中就提出净化（katharsis）的概念，认为通过文学（悲剧）可以使情感宣泄，道德净化，这可以佐证文学化的叙事可以唤起情感，通过情感的冲击和宣泄，可以影响价值观形成。因此，教育叙事者要选择能够唤起情感共鸣的故事，叙述过程中要移情想象以投入情感，文学化处理叙事细节以渲染情感，充分使用演讲技巧以展现感情，最终以情感“唤醒”的方式，激起学生对完满的渴望，发展成长为自觉实践社会主义价值观的行为主体。
叙事是人类理解经验的方式，也构成了经验性、精神性的内容在人际之间的交流。经验性的理解构成了人们价值追求的规范内容，这构成了价值观的历时性意义。同时，后人也可以通过叙事的内容跨越时间的约束去发掘历史的意义和经验，从而获得价值观的传承。
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【本文获2014-2016年度校思想政治工作优秀研究成果奖一等奖，发表于《江苏高教》2015年第6期】
